e-rph 21, dic. 17 | ISSN 1988-7213 | revista semestral
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e-rph nº 21, diciembre 2017
Estudios Generales | Estudios
 
 
Los grados de Historia del Arte en España 12 años después del Libro Blanco
 
     

 

4.1 El libro blanco: producto de un organismo permanente

El libro blanco del grado, con sus análisis y sus recomendaciones, tiene todas las características para ser, no un informe que tuvo lugar en un momento dado tras un elaborado proceso, sino algo vivo. Cada uno de sus apartados y las tareas que hay detrás: la situación de los estudios de Historia del Arte en Europa, el estado de los nuestros, la oferta y la demanda del título, los estudios de inserción laboral, los principales perfiles profesionales, y las competencias recomendadas para el diseño de los títulos, están reclamando por su naturaleza ser objeto de atención permanente por parte de una comisión, organismo o asociación profesional nacional consensuada y propia de la disciplina, solvente y de prestigio.

¿Son las cinco áreas de profesionalización detectadas algo estático? Probablemente no. Hay campos donde indagar, donde hacer sondeos, fruto de los cuales derivar con el tiempo en recomendaciones para los planes de estudios.

4.2 El diseño de cada grado es una tarea top-down que empieza en las competencias

Diseñar de arriba hacia abajo implica empezar definiendo los objetivos y las competencias a alcanzar por el estudiante desde una visión de título, global y de unidad, para después definir el resto de elementos (estructura del plan de estudios, contenidos, metodologías, sistema de evaluación …) en un proceso de diseño cíclico e iterativo(16).

Una oferta formativa es algo coherente donde no se puede separar ninguno de esos elementos sin afectar a las competencias ni viceversa. De hecho la coherencia y la alineación de éstos, constituyen una exigencia para la verificación de títulos por las agencias de calidad.

Para acometer esta labor hay que tener una visión del todo y no de las partes. No es abordable por docentes individualmente, ni siquiera por aquellos que son capaces de diseñar su asignatura plenamente acorde al EEES con la intención de que el buen hacer se extienda como una mancha, pues esto sigue siendo un diseño de abajo a arriba. No se puede evolucionar en el nuevo paradigma por competencias del EEES asignatura por asignatura. El diseño de un título se hace justo al revés, de lo global lo particular.

Sería un avance el abordar las recomendaciones de esa hipotética comisión mencionada en el apartado anterior, partiendo de las competencias y no de los contenidos. Es más fácil poner de acuerdo a las universidades en cuáles son esas competencias, que liderar el discurso del diseño de títulos desde los contenidos (cuales son comunes, cuales opcionales etc.). Esto último no solo presenta a priori un consenso más difícil sino que –aun siendo un debate necesario-, es accesorio.

4.3 Competencias orientadas, exclusivas y suficientes

Además de estar orientadas a los sectores profesionales, las competencias deben ser específicas de nuestra disciplina, complejas (solo alcanzables al final de los 240 ECTS), y sobre todo suficientes. Los planes de estudios deben ser fruto de competencias sin tapujos, finalistas en un contexto profesional, que incluyan la parte propositiva y de juicio crítico propias de los niveles cognitivos altos de Bloom, que ya llevan implícito el uso de nuestras metodologías científicas, y que no pasen en número de diez, tal como está recomendado en la literatura internacional.

Si se mantiene que la enseñanza es uno de los sectores de profesionalización, esto es, sin formación adicional, habría que paliar la ausencia total de competencias en nuestros grados. Aun sabiendo que los otros niveles del MECES obligatorios para la enseñanza abordan las habilidades docentes, se podrían incluir competencias directas y propias de la disciplina, de las que las siguientes son tan solo dos posibles ejemplos:

Valorar la evolución de la enseñanza de la Historia del Arte en occidente desde su nacimiento como disciplina

Diseñar unidades formativas de temas relacionados con el Arte o la Historia del arte en el paradigma por competencias

Para las restantes áreas profesionales son más que factibles competencias cuyas redacciones se acerquen a las ya apuntadas a lo largo del texto, del tipo:

(sector profesional 5) Generar contenidos relacionados con el arte o la historia del arte aptos para su publicación en medios tradicionales o electrónicos, incluyendo la crítica de arte.

(sector 1 y 2) Elaborar informes de peritaje y tasación de obras de arte […],

(sector 1) Catalogar bienes culturales […]

(sector 1, 2 y 3) Realizar informes histórico-artísticos […]

(sector 3) Desarrollar proyectos de difusión del patrimonio histórico artístico […]

(área 2) Redactar proyectos de conservación de bienes culturales en lo correspondiente al historiador del arte

etc.

O de entre las analizadas, la ejemplificadora de Santiago de Compostela:

(sector 1 y 3) Diseñar un proyecto integral de gestión del bien artístico, desde su conocimiento hasta su explotación social.

4.4 Otros elementos del diseño de grados

4.4.1 Itinerarios

Si tenemos en nuestro caso cinco metas (áreas de profesionalización), por qué no garantizar cinco itinerarios explícitos (publicados como tales) o implícitos, cuya andadura desde el primer curso hasta el último, garantice al alumno poder alcanzar competencias en las cinco.

Una posible forma de implementarlo es a través de la designación en el plan de estudios, para cada semestre, de una asignatura “líder de itinerario” –que pueden ser del mismo moderado tamaño que la mayoría, normalmente 6 ECTS- orientada a la práctica profesional en cada una de las áreas.

Ya existen de hecho algunas asignaturas que son candidatas a adquirir ese rol. Las hay al menos en torno al patrimonio, a la museografía y a las fuentes documentales –esta última pueden extenderse hacia las competencias de creación de contenidos en sus distintos “géneros literarios”-.

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