e-rph 21, dic. 17 | ISSN 1988-7213 | revista semestral
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e-rph nº 21, diciembre 2017
Estudios Generales | Estudios
 
 
Los grados de Historia del Arte en España 12 años después del Libro Blanco
 
     

 

“La mayor parte de los encuestados (62%) opina que los estudios realizados le han sido de poca o ninguna utilidad respecto al trabajo o actividad que realiza, mientras que solo un 18% considera que le han sido de mucha utilidad”(1)

1.- Introducción

Transcurridos 12 años desde el hito que supuso la publicación del libro blanco de Historia del Arte, corren tiempos para una nueva reflexión sobre la estructura de las enseñanzas superiores de esta disciplina al menos por dos motivos.

En primer lugar, está la llamada, tanto social como desde nuestros propios egresados, hacia la profesionalización. Una demanda que en realidad afecta a todas las enseñanzas superiores, como último eslabón en la formación del estudiante y que determina su entrada al mercado laboral. Este debate está derivando hacia el papel de la propia universidad en esta sociedad cambiante y de él no se libra ninguna disciplina, incluyendo como no puede ser de otra manera la Historia del Arte. Ésta se sitúa de hecho en un doble punto de mira por el debate añadido en torno a la empleabilidad de las humanidades.

Y en segundo lugar, por una cuestión no optativa: nuestro compromiso con la adhesión al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Es un hecho que no todos los títulos de enseñanzas superiores pasan la verificación por parte del ministerio de educación a través de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)(2).

Las dos razones se tocan en el preciso punto de la adecuación de la universidad a la sociedad, función que no hay que olvidar está en su propio acto fundacional. La calidad de la enseñanza para conseguir la empleabilidad es una de las principales motivaciones del acuerdo de Bolonia -junto a facilitar la transferencia y la movilidad-. Y la empleabilidad es asimismo una de las justificaciones para las verificaciones de título que se incluye en todo libro blanco de título. El EEES intenta dar respuesta a esa demanda social a través de una educación por competencias, que debería haber supuesto un giro respecto al anterior paradigma de enseñanza(3) .

En nuestro caso, la caduca idea de que el título superior de historia del arte no capacitaba para más áreas profesionales que la docencia, se superó e hizo explícita con la elaboración de nuestro libro blanco del grado de Historia del Arte (ANECA, 2005), elaborado por, y a iniciativa de nuestro propio entorno académico. Durante su elaboración se detectaron las áreas para la práctica profesional del egresado, cinco grandes sectores donde el historiador del arte tiene su lugar natural. Uno de ellos –solo uno de ellos- corresponde a la docencia y la investigación, entendida como investigación finalista, ya que en cualquier parcela profesional hará falta investigar a algún nivel.

Estas cinco áreas de profesionalización no solo dan sentido y justifican la propia existencia del grado, cuestionada en aquel momento, sino que obviamente y por ser parte de su justificación, debían determinar el propio diseño del título. Debían ser brújula en la planificación de las enseñanzas que abarcan esos 240 créditos ECTS.

Intentaremos motivar una reflexión sobre el estado de nuestros grados de historia del arte a este respecto y al del paradigma educativo por competencias del EEES, mediante el análisis del diseño actual de los mismos. Un análisis que haremos a través de las competencias específicas de título declaradas.

1.1. ¿Por qué analizar las competencias específicas de nuestros grados?

El primer impulso, como es lógico, es examinar los resultados de egresados en relación al mercado laboral hoy, pero inmediatamente se comprueba que hay que ir más allá, ir al origen, al propio diseño de los grados, pues del primer examen seguimos saliendo muy mal parados –siendo paradójicamente el cultural y el del patrimonio en particular ámbitos cuyas necesidades no paran de crecer en las últimas décadas-. Se evidencia necesario por tanto un análisis que ponga de relieve el grado de adecuación de las citadas competencias con respecto a los perfiles profesionalizantes.

Los datos de inserción laboral, descendiendo a las cinco áreas de profesionalización, no se han vuelto a actualizar a nivel nacional desde el trabajo que para el libro blanco coordinó el Dr. Antonio Cosculluela. Las memorias de verificación de los títulos de grado examinados, en su apartado de justificación laboral, o bien vuelven todas a remitir a aquellos datos o bien hacen referencia a nuevas demoscopias pero de alcance localizado en el territorio cercano a su universidad.

Sin embargo, sí que tenemos otros indicadores más recientes. Según los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2015) –datos procedentes de convenios con las propias universidades-, entre las titulaciones con tasas más bajas de empleo está la Historia del Arte (53,2%). Solo hay tres titulaciones con peor tasa. También estamos entre las titulaciones menos valoradas por los universitarios sobre la utilidad de su título para encontrar empleo: solo al 40,9% les ha servido el título de Historia del Arte para encontrar trabajo. Datos muy desalentadores, sobre todo si nos asomamos a ver cómo los mismos titulados de nuestros vecinos de Reino Unido tienen una tasa de empleo del 89.3% (DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE REINO UNIDO, 2016).

Procede pues revisar y analizar lo que nuestras universidades están declarando que el alumno “será capaz de hacer” cuando acabe con éxito el grado. Un análisis de nuestros grados a través de las competencias específicas de título, debido a la importancia de las mismas tanto en el propio diseño de títulos como en la posterior profesionalización. Analizarlas supone analizar su clave de bóveda. Los términos “competencias específicas” y “resultados de aprendizaje” se pueden considerar equivalentes a nuestros efectos y serán usados en adelante indistintamente como tales(4) .

Hay que remarcar que en el diseño de un título bajo el EEES los resultados de aprendizaje son un elemento arquitectónico. Su efecto es tal, que un cambio en un resultado de aprendizaje –un cambio en su redacción- afecta al plan de estudios. En este contexto los llamados objetivos educativos son una declaración de intenciones que motivan la elección inicial de los resultados de aprendizaje (en adelante RA), pero no son elementos arquitectónicos. Los RA sí lo son. Todo título, sea de grado o de posgrado, se diseña en torno a esos RA a alcanzar por el estudiante, y los demás elementos de la propuesta formativa se establecen en función de ellos: tanto los contenidos más idóneos para lograrlos, la metodología de enseñanza más adecuada para el mismo cometido, así como un sistema y unos criterios de evaluación alineados con los RA para medir su grado de consecución.

Esa escasa decena de frases que son los RA o competencias específicas, son el pilar fundamental para la transferencia de créditos y de la movilidad, la pieza vertebradora del el sistema de garantía interno y externo de la calidad, tanto a priori como a posteriori del título. Y por si fuera poco son además el elemento integrador del marco nacional de cualificaciones (MECES).

Ya en nuestro libro blanco se propusieron unos RA fruto del trabajo de aquella comisión, pero analizaremos, no aquellos del libro blanco, sino los que efectivamente están hoy declarados en siete grados seleccionados. Examinar esa pieza clave nos va a proporcionar una información fundamental sobre nuestros títulos.

A la hora de elegir un grupo significativo hemos optado por las siete universidades que precisamente formaron la comisión permanente del libro blanco. Estas son: Universidad de Barcelona, Complutense de Madrid, Santiago de Compostela, Sevilla, Valencia, Zaragoza y Granada.

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