e-rph 21, dic. 17 | ISSN 1988-7213 | revista semestral
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e-rph nº 21, diciembre 2017
Estudios Generales | Estudios
 
 
Los grados de Historia del Arte en España 12 años después del Libro Blanco
 
     

 

1.2. Dos análisis y una premisa

Antes de los análisis hay que establecer una premisa que puede parecer una obviedad pero que no lo es en absoluto. Y es que el grado por si solo ya debe garantizar las competencias suficientes para la profesionalización, sin necesidad del máster. Es vox populi que para optar a la profesionalización el máster es imprescindible y no debemos caer en esa confusión. Si bien el máster especializa en un ámbito, nunca se debe diseñar un grado como si fuera una primera parte de algo inacabado que se consuma en el posgrado. No solo es manifestado así en la declaración de intenciones del libro blanco del grado –por tanto desde dentro de nuestro propio ámbito disciplinar- sino que así lo marca sin ambages nuestra regulación normativa(5) .

El primero de los análisis es de las competencias per se, y es necesario para abordar el segundo. En el segundo contrastaremos las competencias contra esas cinco áreas de mercado explicitadas en el libro blanco, áreas que son de común aceptación.

El primero es independiente de la disciplina analizada, y emparenta por tanto -salvando las distancias- con el que hace la ANECA en su versión formal para la verificación de títulos. Sin embargo el segundo es una reflexión hecha desde nuestro ámbito disciplinar, ya que las contrasta con nuestras áreas de profesionalización.

Son 133 las competencias específicas de título declaradas por los grados analizados. 11 de Barcelona, 6 de la complutense, 6 de Santiago de Compostela, 42 de Sevilla, 27 de Valencia, 11 de Zaragoza y 30 de Granada. El primer rasgo que llama poderosamente la atención es el número de las mismas –salvo Madrid y Santiago-, puesto que según la distinta bibliografía sobre la redacción de los RA, de la que se hace eco la ANECA “En ningún caso se recomienda sobrepasar el límite superior de 10 resultados de aprendizaje” (ANECA, 2013:32). En los anexos se incluye el detalle y comentarios de ambos análisis cuyos criterios describimos a continuación.

2.- Análisis de las competencias per se

2.1. Las columnas del primer análisis

En este primer análisis contrastamos las competencias específicas declaradas contra cinco filtros que corresponden a características no deseables de las mismas, y que son:

A. No tienen la cualidad de “específicas”.

B. Son en la práctica imposibles de medir.

C. Son competencias más propias de una asignatura que de título.

D. Corresponden a capacidades de los dos niveles más bajos de la jerarquía de Bloom, (conocer y comprender).

E. No siguen los principios básicos de redacción y sencillez recomendados(6) .

Respecto a la característica no deseable A hay que recordar que las competencias específicas –por contraste con las transversales o las genéricas- definen las capacidades que va a alcanzar el estudiante en este grado y solo en este grado. Una competencia con esta característica no deseable es tal que podría perfectamente ser endosable a otros títulos, o ser encuadrada como transversal o genérica pero nunca como específica: habría que reformularla o declararla en esos otros apartados. En definitiva, no “cualifican” al título para las que son redactadas, por tanto como competencias específicas no tienen cabida.

Un ejemplo de entre las analizadas es la expresada como:

6. Estarán habituados a trabajar en equipo y habrán desarrollado habilidades de aprendizaje para emprender estudios de postgrado con un alto grado de autonomía

de la Complutense. Puede ser una competencia genérica o transversal pero nunca específica. De hecho se podría aplicar a cualquier grado, tanto de humanidades como de ciencias. Así expresada no aporta ninguna información “específica” sobre las capacidades que nuestro título, y no otro, permite alcanzar al estudiante si lo acaba con éxito.

Respecto a la B: si no se puede medir, no se puede evaluar de ninguna manera, y en consecuencia no podemos garantizar su consecución o no por parte del alumno; no podemos pronunciarnos sobre ello. Esto es básico en cualquier oferta formativa que siga el paradigma de educación por competencias. Por ejemplo, la de Barcelona:

120823 Obtener una conciencia crítica de las coordenadas espacio-temporales de la Historia del Arte

es un clásico error de redacción señalado por las agencias de calidad y con muchas ocurrencias entre las analizadas. Obtener conciencia o “ser consciente de”, no puede medirse. Una competencia así pierde su utilidad y por tanto su condición.

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