e-rph 21, dic. 17 | ISSN 1988-7213 | revista semestral
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e-rph nº 21, diciembre 2017
Estudios Generales | Estudios
 
 
Los grados de Historia del Arte en España 12 años después del Libro Blanco
 
     

 

Respecto a la C: Una competencia de título, por su propia definición, debe ser de tal naturaleza que se logre alcanzar solo al final de los 240 ETCS de un grado, al final de los al menos 4 años de proceso de enseñanza/aprendizaje. Son competencias complejas y fruto del compendio de todas y cada una de las asignaturas y cursos en que está organizado el grado. La de Granada:

CE07 Alcanzar una visión comprensiva y crítica de los fundamentos de la expresión musical, y de la Historia de la Música

es alcanzable a través de los créditos de una asignatura, por lo que debe declararse ligada a la asignatura correspondiente, no ligada al título. Las competencias de asignatura, de grano fino, contribuirán de hecho a lo largo del grado a alcanzar las de título, de grano grueso.

Aquellas que tienen la deficiencia D son competencias inapropiadas para el nivel 2 del MECES(7) . Aquí hay que detenerse algo más, pues esta cuestión da luz a gran parte de lo tratado aquí. Y es que en el actual paradigma educativo, el conocimiento, o “conocer”, no es el verbo omnipotente que encabezando la redacción de una competencia lo puede abarcar todo. Muy al contrario.

El diseño de títulos y su verificación por parte de las agencias de calidad europeas, se basa en redacciones de competencias con la estructura {verbo de acción + objeto + contexto} y se considera de común aceptación la jerarquía de Bloom como la herramienta básica para elegir el verbo de acción (ANECA, 2013:26). En esta jerarquía, que consta de 6 niveles o categorías cognitivas: 1. Conocimiento, 2. Comprensión, 3. Aplicación, 4. Análisis, 5. Síntesis y 6. Evaluación -cada una de las cuales incluye las capacidades de la anterior-, el nivel de Conocimiento es el más básico de todos y alude exclusivamente a que “el estudiante recuerda y memoriza la información, sin que necesariamente ello implique su comprensión”(8) . De estas 6 categorías, las 3 primeras se consideran de orden inferior, y las 3 últimas de orden superior, ya sí propias del nivel 2 del MECES, ya sí propias de un grado.

Como recomienda la propia ANECA, dando las pistas del camino a seguir:

“Dado que una de las características más importantes de los resultados del aprendizaje es que sean evaluables, es significativo que el verbo que se elija para describirlos no sea ambiguo o indeterminado. Así, es preferible que verbos como comprender, saber, conocer o familiarizarse con, se eviten a la hora de identificar resultados del aprendizaje, ya que determinar el nivel de comprensión de una materia o establecer la cantidad requerida de conocimiento de algo resulta ambiguo y difícil de evaluar. Sin embargo, los conocimientos son importantes en la enseñanza superior, por lo que, más que descartarlos, podemos vernos obligados a evaluarlos indirectamente, pidiendo al estudiante que haga algo que exige un determinado conocimiento. Así, “realizar un informe”, por ejemplo, exige conocer cuál es la información más relevante, seleccionarla, valorarla y plasmar el juicio en unas conclusiones o recomendaciones”(9) .

Un ejemplo en este sentido es la de Sevilla:

E01. Conocer las características, funciones y líneas básicas de la Historia del Arte.

“Adquirir conocimientos” solo cobra sentido en un grado si lo consideramos como primer paso para una competencia o habilidad inclusiva de nivel superior en la pirámide de Bloom, al menos el de Aplicación. En nuestro ámbito disciplinar, ejemplos de competencias de esos niveles superiores pueden ser del tipo: “Valorar obras de arte para su tasación” o “Catalogar objetos histórico-artísticos”. Estas otras redacciones incluyen de hecho el conocimiento expresado en la competencia E01, pero añaden más habilidades o capacidades –y requieren de más carga de trabajo para adquirirse- ya sí propias de un grado, orientadas además a la profesionalización de sus egresados. Un síntoma curioso de estos casos es que si literalmente se vuelve a leer la E01 tal como está, y si la utilizamos para enseñanzas secundarias, funcionaría todavía perfectamente, mientras que las otras redacciones, sugeridas como ejemplo, ya no. Por sí solas se entienden como propias de enseñanzas superiores.

Este apartado tiene una alta ocurrencia probablemente por las reminiscencias del anterior paradigma educativo en el que la brújula para el diseño de una oferta formativa apuntaba a los contenidos y no a las competencias, al conocimiento y no a la aplicación del conocimiento -u otras capacidades superiores-.

Respecto a la E: debido a la trascendencia de los RA, las agencias de calidad europeas recomiendan unos principios de redacción que en algunos casos no se siguen. O son ambiguas o no son entendibles por terceros a los que está destinada su comprensión, entre los que se encuentra el propio estudiante antes de matricularse. En este sentido hay que señalar que si la competencia no es mensurable (deficiencia B) ya puede ser candidata a aparecer aquí. Pero no es el único motivo. Por ejemplo la de Santiago:

1. Proponer, analizar, validar e interpretar modelos de situaciones reales sencillas, utilizando las herramientas historiográficas más adecuadas para los fines que se persigan.

Aun sin llegar al contexto que sigue al objeto –en este caso el objeto es “modelos de situaciones reales sencillas”- no es fácil de entender. La concatenación excesiva de verbos de acción ya es poco recomendable, pero ni separando los verbos de cabecera se clarifica: “¿Proponer? situaciones reales sencillas”, “analizar situaciones reales sencillas…”, sin concretar qué, en relación con la Historia del Arte, por no mencionar la ambigüedad de la expresión final del contexto: “para los fines que se persigan”. Hay que tener en cuenta que los RA no solo deben ser evaluables, sino también entendibles, y no solo por otros profesores, sino por padres o tutores, empleadores, la sociedad en general y, como hemos apuntado, por el propio alumno, pues le indican algo tan trascendental como lo que será capaz de hacer cuando termine el grado.

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