e-rph 21, dic. 17 | ISSN 1988-7213 | revista semestral
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e-rph nº 21, diciembre 2017
Estudios Generales | Estudios
 
 
Los grados de Historia del Arte en España 12 años después del Libro Blanco
 
     

 

2.2. La existencia de casos tipo encontrados en el análisis 1

Aunque todas las competencias han sido analizadas individualmente contra las cinco columnas anteriores, describiremos la ocurrencia de una serie de casos tipo que facilitan este análisis. Casos que se repiten en la redacción de las competencias examinadas y que derivan automáticamente hacia la inclusión de las mismas en una o varias de dichas columnas.

2.2.1 Caso tipo 1: objetivos en lugar de competencias2.2.1 Caso tipo 1: objetivos en lugar de competencias

Como mencionamos antes, los objetivos educacionales son declaraciones generales que indican los propósitos que hay detrás de un título, mientras que los RA remiten a actividades del estudiante susceptibles de ser medidas. Entre las analizadas son ejemplos de esta confusión:

(Granada) CE29 Dominar la actuación profesional y científica en lo tocante al patrimonio histórico desde una perspectiva multidisciplinar.

(Santiago) 5. Implicarse en la actividad profesional y el compromiso con la sociedad en todo lo referente a la defensa y conservación del Patrimonio Cultural.

Unas competencias específicas bien redactadas nos llevarán al final a “dominar la actuación profesional” –objetivo educacional-. Pero se trata precisamente de eso, de elegir las competencias y declararlas para diseñar el título acorde a ellas y conseguir ese y otros objetivos educacionales. Objetivos y competencias específicas son cosas bien distintas.

Este caso tipo conduce a etiquetarlas con la característica no deseable B, por la imposibilidad medir su grado de consecución y obviamente la E por no seguir los principios de redacción recomendados para un RA.

2.2.2 Caso tipo 2: Inclusión de competencias propias de disciplinas “amigas”

El que una competencia se pueda asociar a este caso tipo, le conduce por un lado a perder la condición de “específica” (característica A) y la mayoría de las veces tienden a usar los niveles más bajos de Bloom: conocer y comprender (característica D). Es el caso de la de Barcelona:

120904 Adquirir conocimientos generales sobre Historia universal (incidiendo fundamentalmente en sus aspectos sociales y culturales) y de las distintas ciencias y técnicas historiográficas.

Si de forma espontánea podemos pensar en otros grados de humanidades en los que encaja, entonces podemos afirmar que no es específica. De hecho la anterior sí que es específica de otras disciplinas de humanidades.

Al reflexionar sobre este caso concreto, nos daremos cuenta de que esta competencia, así expresada, no es una competencia que deba perseguirse como indiscutible horizonte desde el grado de historia del arte, aunque eso no quita que se va a alcanzar indirectamente. Por ilustrar este punto de la no especificidad, y adelantando ideas sobre las que volveremos, “Realizar informes histórico artísticos” sí sería específica de nuestro grado y no de otro (de ahí su cualidad de “específica”). Por añadido, el ejemplo usa los niveles más básicos de Bloom.

Si bien son deseables -todo tipo de saber lo es-, este tipo de competencias se acaban consiguiendo de forma natural e inevitable, y sin embargo su inclusión como específicas no es apropiada pues no deben ser determinantes en el propio diseño de los títulos. Si pensamos en el ejemplo comparativo mencionado, realizar un informe histórico artístico supone tener la competencia descrita en la anterior redacción (además de otras habilidades) con lo que no habría merma ninguna en una evolución hacia estos niveles cognitivos superiores y propios de las tareas de nuestra disciplina.

Y hay que remarcar el hecho de que si un grado de Historia del Arte no incluyese esta competencia específica de título, no por ello tendría que prescindir de una supuesta asignatura de Historia Universal en primeros cursos, puesto que las competencias o resultados de aprendizaje de esta asignatura, de grado fino, estarían contribuyendo a alcanzar las de grano grueso de título.

2.2.3 Caso tipo 3: Tener “visiones de” o “ser consciente de”

Este es otro patrón recurrente con muchas apariciones. Ejemplos son:

(Valencia): CE2. Visión diacrónica general de la Historia del Arte Universal.

(Sevilla): E02. Conciencia crítica de las coordenadas espacio-temporales (diacronía y sincronía) y de los límites e interrelaciones geográficas y culturales de la Historia del Arte.

Este caso tipo confiere a la competencia al menos las características no deseables B (no mensurable) y E (no adaptada a los principios de redacción básicos) pudiendo sumar, según el caso, otras columnas. Dentro de este tipo se pueden incluir además algunas competencias con redacciones como “trabajar con”.

Tener una visión, ser consciente de, o trabajar con, no son mensurables. No son verbos de acción recomendados para la redacción de un RA. Que un alumno sea capaz de “tener conciencia” de alguna cosa, aunque esa conciencia sea crítica, no produce ningún efecto -se queda en uno mismo- ni genera producto medible por parte del docente. Solo cambiando el comienzo de la redacción en el ejemplo de Sevilla por un verbo de acción de entre los recomendados(10) , y que pertenezca a las categorías cognitivas de orden mayor, como por ejemplo “Evaluar” -el alumno será capaz de Evaluar las coordenadas espacio-temporales (diacronía y sincronía) y de los límites e interrelaciones [...]- haría desaparecer esta deficiencia. Pero claro, el mero cambio de verbo no es trivial en sus consecuencias. El verbo determina la competencia, o lo que es lo mismo, determina lo que el alumno será capaz de hacer -no es lo mismo semánticamente “analizar” que “ser consciente de”-, ni será lo mismo su evaluación, valga aquí la redundancia, ni por tanto, yendo más atrás, será lo mismo el proceso de aprendizaje para conseguir la competencia. En el caso anterior modificado, para que el alumno demuestre que es capaz de Evaluar las coordenadas espacio temporales…, el alumno tendrá que aportar opinión propia razonada y basada en una recopilación previa de un estado de la cuestión. Probablemente desarrollando una disertación escrita, ahora sí un producto mensurable.

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